Source: www.clemi.org

Peut-on évaluer l’éducation aux médias ?

par Evelyne Bevort (Clemi) et Thierry de Smedt (université de Louvain la Neuve, Belgique)

in "Education et Médias" (1)

Le travail sur les médias à l’école suscite bien des espoirs auprès des enseignants qui s’y investissent avec enthousiasme et méthode. La qualité de leur engagement et de leurs activités ne saurait cependant dispenser d’un regard attentif sur les résultats de cette éducation aux médias.
	
	La place prépondérante que les élèves tiennent dans ce processus, en particulier à travers l’appropriation des thématiques abordées ne permet jamais, a priori - mais cela est vrai de toute relation éducative -, d’être sûr des évolutions ou des acquisitions qui s’opèrent : qu’ont-ils découvert ? en quoi leur relation aux médias est-elle modifiée ? quels liens établissent-ils entre cette éducation aux médias et les apprentissages scolaires ? Autant de questions qui ne peuvent trouver de réponses ni spontanées ni uniques et qui méritent que l’on essaie d’y voir plus clair. C’est le sens de l’évaluation qui a été entreprise depuis 1995 à l’initiative du Clemi.

	L’évaluation s’envisage ici de façon prospective plutôt que comme un bilan arrêté. Elle peut permettre à partir des réponses recueillies de mieux cerner où se situent les difficultés de compréhension, d’identifier ce qui se passe entre enseignants et élèves et, par la suite, de réorienter certaines activités ou d’aborder de manière plus pertinente certaines notions.
En deçà de cette possibilité, l’évaluation joue un rôle fondamental dans la perception qu'a l’enseignant de sa propre pratique. Pour pouvoir apprécier les résultats de son action, celui-ci est tenu de clarifier ses objectifs de départ, d’y adapter les différentes modalités de son enseignement pour tenter d’en analyser les effets.
Dans le cas particulier de l’éducation aux médias, l’évaluation présente des difficultés particulières. L’éducation aux médias n’est pas un domaine stabilisé. Contenus et méthodes se diversifient en fonction de conceptions variées. N’étant pas une discipline ni même un domaine d’enseignement constitué, cette “éducation” va se couler dans les espaces que l’enseignant - ou l’établissement - peut lui réserver. Ses formes et ses contenus fluctuent avec les disciplines-supports, les choix pédagogiques des éducateurs, l’environnement de l’établissement scolaire et les caractéristiques socioculturelles des élèves.
	On est ici dans l’obligation d’envisager les situations au cas par cas avant que l’ensemble ne prenne un sens global. Soyons modestes. Dans le meilleur des cas, l’évaluation permet de mettre en évidence des tendances, des zones d’incompréhension, des carences dans les procédures pédagogiques. Ces éléments sont déjà riches d’enseignements.

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Ce qui a été entrepris 

Modalités pratiques

Dans le travail d’évaluation entrepris par le Clemi, l’étude n’a pas porté sur un échantillon d’écoles statistiquement représentatif de l’ensemble, car l’objectif de la recherche n’était pas de cartographier l’éducation aux médias en France. 
	
	Pour travailler de façon cohérente, il a été décidé de suivre cinq établissements scolaires. Il s’agissait du collège d’Aniche (académie de Lille), du collège de Pontvallain (académie de Nantes), du collège de Bron travaillant en étroite association avec un lycée professionnel de Lyon (académie de Lyon) et du lycée de Lavaur (académie de Toulouse).
Le critère majeur était qu’il y existe un travail d’éducation aux médias mené depuis plusieurs années, initié par un enseignant ayant bénéficié d’une ou de plusieurs formations au Clemi dans le cadre du plan national de formation. Un deuxième critère concernait la répartition géographique relativement équilibrée des sites à travers la France. En troisième lieu, on souhaitait que soient représentés des publics scolaires différents. On pouvait ainsi trouver des zones rurales et urbaines, des ZEP (Zone d’éducation prioritaire) à forte proportion d’élèves confrontés à des problèmes sociaux et des petites villes résidentielles. 
Enfin, les enseignants concernés avaient des pratiques différentes : travail en solitaire, lié à sa discipline - travail d’équipe pluridisciplinaire, hors temps scolaire -, travail dans le cadre d’un APTIC (Atelier de pratique des techniques d’information et de communication) évalué pour le bac…

	Les méthodes utilisées pour la recherche ont recouru à différentes techniques de recueil de données :
- des questionnaires soumis aux élèves,
- des entretiens semi-directifs avec les élèves (en petits groupes),
- des entretiens avec les enseignants,
- des observations des classes durant les activités,
- des séances de restitution des résultats aux enseignants et appel à leurs commentaires sur ces résultats.
Le choix de ces modalités révèle l’option d’une prise de contact paramétrée mais souple avec les enseignants, leurs actions et leurs élèves. Notre but était en effet d’ouvrir des pistes dans un contexte où l’éducation aux médias est en pleine évolution.
Les enseignants, quant à eux, ont développé leurs activités comme ils les avaient préparées. Aucune demande particulière ne leur a été faite sur ce plan-là, puisque l’observation des modalités propres à chacun des sites faisait partie de la recherche.

Les questions de départ

La recherche devait nécessairement se fonder sur des questions initiales. L'équipe de recherche a choisi de mettre à l'épreuve un nombre restreint d’hypothèses sur la portée de l’éducation aux médias à l’école. Ces hypothèses peuvent être résumées comme suit :

	Concernant les élèves

1. L’éducation aux médias développe la compétence spectatorielle étendue à la lecture des médias écrits auprès des élèves. Cette hypothèse cerne la manière dont il est possible de doter l'élève de compétences (connaissances - attitudes) qui font de lui un destinataire expert face à n'importe quel message médiatique.

2. L’éducation aux médias développe l'acquisition de compétences spécifiques dans l’élaboration de documents médiatiques. On vise ici plus précisément des capacités de “fabriquer” des messages médiatiques fondés sur le texte, l'image et le son et recourant aux technologies contemporaines.

3. L'éducation aux médias développe l’acquisition des contenus scolaires traditionnels. L'enjeu est ici d'améliorer l'appropriation des contenus qui constituent le programme scolaire, à partir d'un contact avec les médias.

4. L'éducation aux médias développe la participation à la vie collective. Nous touchons, par cette hypothèse, l'objectif éducatif de formation à la citoyenneté, à travers une plus grande ouverture à la vie de la classe (conçue comme un milieu de vie collective et non comme une somme d’apprenants) et à la communauté sociale dans laquelle vit l'élève.

5. L'éducation aux médias développe la remotivation scolaire. Des études précédentes ont montré que certaines activités scolaires étaient susceptibles d’exercer un impact positif sur la motivation de l'élève à s'investir dans sa participation scolaire. Il s'agit ici d'observer dans quelle mesure l’éducation aux médias assure cette fonction remotivante.

6. L'éducation aux médias développe la reconnaissance par l’élève de ses capacités de "savoir-connaître". Il est indéniable que les médias sont des vecteurs d'information. L’école pour sa part, caresse cependant l'ambition de ne pas se limiter à “informer” les élèves. Elle entend les conduire à s'approprier les matières, c’est-à-dire à transformer l'information en une connaissance individuelle, utilisable de manière originale et libre par celui qui la détient. Dans quelle mesure l’éducation aux médias parvient-elle à ce que l'élève en fasse de même à partir des informations médiatiques ?

	Concernant les enseignants

Il s'agissait moins de vérifier des hypothèses que de cerner certains processus de changement.

1. Le changement apporté par les actions d'éducation aux médias dans l’activité de l’enseignant.

2. Le changement dans sa relation pédagogique aux élèves.

3. Le rôle joué par le Clemi.

4. La situation et l'évolution de la relation entre les enseignants qui accomplissent un travail d’éducation aux médias et les autres enseignants.

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Les résultats de la recherche

La recherche se poursuit encore actuellement dans diverses directions auprès de différents publics scolaires. Des résultats apparaissent avec une occurrence régulière. Voici synthétiquement comment ils se présentent.

Hypothèses	Résultats généraux	

	1. Pour les élèves

1 - 	Les changements dans la compétence spectatorielle étendue à la lecture des médias écrits
	Amélioration perceptible, différence de résultats entre le texte et l'audiovisuel	
2 -	L’acquisition de compétences spécifiques dans l’élaboration de documents médiatiques
	Dépend de la pédagogie utilisée	
3 -	L’acquisition des matières scolaires
	Difficile à cerner. Dépend des objectifs de l'enseignant et de sa pédagogie	
4 -	La participation à la vie collective
	Amélioration perceptible	
5 -	La remotivation scolaire
	Très nette amélioration perceptible	
6 -	La reconnaissance par l’élève de ses capacités de “savoir-connaître”.
	Difficile à cerner. Effet positif probable	

	
	2. Pour les enseignants

1 - Le changement dans le travail de l’enseignant
	Une évolution est perceptible : la relation à la “matière” devient différente	
2 - Le changement dans sa relation pédagogique aux élèves
	Une nette évolution est perceptible, perçue même par les élèves	
3 - La relation au Clemi
	Cité plutôt comme "facilitateur" que comme dispensateur de connaissances	
4 - Les relations entre les enseignants, formés ou non, par le Clemi.
	Une intéressante diversité dans les formes de coopération, un effet de contagion	

Il importe de se souvenir que ces résultats ne proviennent pas d'un échantillonnage représentatif de la population scolaire française. D'autre part, chacune des hypothèses mérite une analyse bien plus fine (ce qui sera fait dans la publication par le Clemi du rapport de recherche).
Enfin, certains résultats sont venus s'ajouter à ceux qui concernaient les questions de départ. En voici un aperçu.

	Un premier résultat - induit par la démarche d’évaluation menée durant deux ans - semble être d'avoir indirectement incité les élèves, les enseignants et les chercheurs impliqués dans la recherche à clarifier certaines questions importantes que pose le travail sur les médias. Dans cette perspective, le résultat le plus notable est qu'un travail sur les médias peut d'abord permettre de réfléchir et de préciser les démarches mises en œuvre. Ce résultat n’en est pas vraiment un, au sens où il n’est ni quantifiable ni quantifié ; mais il correspond probablement à la fonction essentielle d'une évaluation : intensifier, avec les agents concrets, l'interaction de regards différents sur des idées, sur des pratiques et sur des résultats.

	D'autres résultats seconds définissent de nouvelles pistes de réflexion en matière d'éducation aux médias et de son insertion dans un projet scolaire plus large.

l ‑ Concernant les élèves, quatre éléments saillants peuvent être dégagés, qui, bien que différents, ont un fil conducteur : la “coïncidence” entre la question du rapport de l’élève aux médias  et celle du rapport de l’élève au monde.  Cette coïncidence peut être identifiée de la façon suivante : toute démarche d'analyse de ses propres pratiques médiatiques contient une amorce de réflexion sur la façon dont se constitue son rapport au monde, la pratique médiatique étant constitutive de ce rapport au monde ; et c’est bien cela qui peut être identifié dans certains résultats.

	1. 1. Il y a lire  et lire. 
Dans certains sites de ZEP (Zone d’éducation prioritaire), nous avons constaté avec surprise une baisse, déclarée par les élèves, des temps de lecture de la presse quotidienne entre le début et la fin de l'année. Cette baisse ne doit pas être considérée comme un résultat négatif. Ce n'est pas le véritable temps de lecture qui a été mesuré mais le temps déclaré par l'élève. L'interprétation correcte des réponses nous paraît être que cette différence correspond à une meilleure représentation par l'élève de l'acte de lire. Toute représentation est délicate à analyser mais il est possible de voir dans ce résultat une mise en question, par les élèves, de leur rapport aux médias écrits. La baisse observée quant à la fréquentation de la télévision peut d'ailleurs être analysée de la même façon. Cette mise en question est positive car elle indique que les élèves ont une évaluation plus nette - explicite ou implicite - de ce qui constitue leur rapport aux médias et, donc, de ce qui constitue, en partie, leur rapport au monde.
Il est donc possible de voir, dans ce résultat un axe d'action future ; il pourrait être intéressant, en effet, de travailler davantage avec les élèves à une explicitation de leurs pratiques médiatiques. Cette explicitation pourrait aider les élèves à mieux comprendre leur rapport au monde, à prendre conscience d'une des façons dont ils s'insèrent, via les médias, dans leur environnement social. Peut‑être cette explicitation pourrait-elle les aider à mieux vivre ce rapport au monde.

	1.2. Le repli vers une presse "identitaire". 
Le second élément saillant des résultats vient d'ailleurs confirmer le premier. Il correspond à la hausse observée quant à la lecture de la presse magazine dont les thèmes concernent les jeunes. La hausse semble signaler un “repli” des élèves vers des médias dont le contenu leur est proche ; un repli, donc, vers des “cultures particulières” dans lesquelles les élèves se “retrouvent” spontanément. La hausse observée l'est d'ailleurs particulièrement chez les élèves issus de milieux socioculturels “défavorisés” et il semble bien qu'il y ait là comme une difficulté d’accès à un fonds commun que la presse quotidienne utilise en arrière‑plan de son discours. Les élèves n'ont plus accès, socialement parlant, à ce fonds commun, et ils le refusent dans les médias. Dans ce résultat, il semble donc possible de constater que le rapport aux médias suggère quelque chose sur un rapport assez difficile au monde social en général.
Ce résultat pourrait donc indiquer un axe d’action en éducation aux médias, qui consisterait à repartir des cultures particulières identifiables aux médias véritablement lus par les élèves. L'éducation aux médias serait alors un travail fondé au départ sur cette presse de proximité qui pourrait conduire ensuite, progressivement, à une presse plus générale. Autrement dit, le rapport aux médias serait là le vecteur d’un travail de ré-appropriation du “fonds commun citoyen” que la presse générale et quotidienne considèrent comme acquis.
Le travail sur les médias pourrait être là un travail sur ce que l’on peut donc appeler la “citoyenneté cognitive”, c'est‑à‑dire une appropriation du monde des idées socialement pensées et échangées. La notion de citoyenneté est touchée, ici, non au sens institutionnel du terme, mais au sens du rapport au social, du rapport au monde que les élèves peuvent apprendre à maîtriser, à expliciter et, peut‑être, à développer. Il semble donc qu'il y ait là un axe de questionnement et d’action assez important, car le rapport au monde peut être approché via les médias. Et le travail sur les médias peut permettre de développer cette citoyenneté cognitive, tout d’abord fortement chargée d’affectivité, comme le font souvent, de nos jours, les médias, première étape vers une citoyenneté plus large.

	1.3. Le désir de “voir derrière les médias”. 
Dans une perspective très voisine, le troisième élément ‑ récurrent dans les entretiens avec les élèves ‑ fait apparaître la “suspicion” que les élèves entretiennent vis à vis des médias. La volonté d’aller voir “derrière”, d'apprendre à décrypter les significations cachées des images qui les inquiètent plus que l’écrit, d’acquérir un recul critique par rapport aux médias et à leur environnement correspondent, en effet, à cette identification des médias au monde. Les élèves veulent être des citoyens conscients ; et ils pressentent bien que de leur rapport aux médias dépend, en partie, leur rapport au monde. Et même si cette attitude apparaît chez des élèves plutôt favorisés, qui ont accès à ce fonds social commun, elle  n’en montre pas moins l’importance d’envisager le travail sur les médias dans une perspective “large”.
Il apparaît donc assez nettement que le travail sur les médias n’est pas séparable d’un questionnement sur le monde. La preuve en est qu’au niveau de ses objectifs, l’éducation aux médias est d’ailleurs reliée, par les enseignants d’abord, mais aussi par les élèves, à un travail plus vaste qui consiste à introduire une réflexion sur la citoyenneté. Les enjeux dépassent un travail technique sur les médias et ils sont ressentis comme tels ‑ à un degré plus ou moins explicite ‑ par les élèves. Et si les perspectives d'action correspondent dans les cas les plus difficiles au travail sur le rétablissement d'un rapport très grossier au média, elles n’en sont pas moins toujours portées par une perspective de faire apparaître chez les élèves une forme de citoyenneté.

2 – Concernant les enseignants, les deux éléments qui peuvent être soulignés ont également un rapport avec cette coïncidence médias-monde.

	2.1. Enseignement des médias, enseignement de la citoyenneté 
En écho aux éléments cités concernant les élèves, le premier point fort issu des entretiens avec les enseignants fait apparaître ce caractère “d’action civique nécessaire” lié à l’éducation aux médias. Ce point est d’ailleurs d’autant plus fortement évoqué que les enseignants ont affaire à des élèves présentant des signes d'exclusion socio-économique du monde ; cas dans lesquels les enseignants parlent de véritable démarche d’insertion sociale. Les enseignants conçoivent donc leur travail d’éducation aux médias comme étant inscrit dans une perspective plus large; perspective qui n’est pas un avantage marginal valorisant l'éducation aux médias mais une nécessité initiale du projet scolaire.

	2.2. Citoyenneté et déploiement personnel à l'école.
L’action civique nécessaire est portée par ce qui constitue le second point fort qui concerne les enseignants : le changement dans la relation pédagogique avec les élèves. Tous les enseignants notent ce changement, positif, qui permet aux élèves de se “déployer”, de retrouver une confiance et une dynamique de parole. Comme le déclarent les élèves, cette relation “n’est pas une relation prof‑élève classique” ; et le fait d’être considérés comme des personnes historiques et sociales contribue à rendre ces élèves auteurs de leurs propos, de leurs choix, auteurs d'une citoyenneté qui s'exerce ‑ tout d’abord ‑ à l’école.
Parallèlement, les enseignants visent à réintégrer le “monde” dans l'histoire scolaire des élèves. Le rapport au média est donc, pour les enseignants également, le vecteur d’un rapport au monde ; et l'esprit critique “médiatique” qu'ils tentent de faire naître chez leurs élèves vise aussi à permettre de mieux appréhender le monde dans lequel ces élèves vivent.

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Conclusion
 
S'il fallait apporter des conclusions partielles à la démarche d'évaluation de l’éducation aux médias entreprise par le Clemi, nous pourrions évoquer deux aspects :

- Le premier concerne les résultats globalement positifs de l'éducation aux médias en milieu scolaire : les élèves développent de nouvelles compétences de spectateurs, ils participent davantage à la vie de la classe et s'investissent mieux dans une école souvent rébarbative. La diversité des résultats ponctuels invite cependant à ne pas se contenter de généralités. Les actions sont incontestablement perfectibles et les principes ont intérêt à être remis en question en vue d’affiner les options parfois stéréotypées qu'ils portent. Il existe ainsi un débat permanent sur la part respective, en éducation aux médias, du domaine notionnel, fondé sur des connaissances thématiques, et celle de l'expérience vécue avec sensibilité et disponibilité. 
D'autres “couples problématiques” existent également : celui de l'analyse et de la production, celui de l’imitation des professionnels et de la critique des médias, celui du descriptif et de l'éthique, etc… Toutes ces questions méritent d’être débattues en vue de faire évoluer l'éducation aux médias, pratiquée souvent aujourd'hui de manière plutôt intuitive.

- Le second aspect concerne la procédure d'évaluation elle‑même. Si l’évaluation est riche en enseignements sur les effets de l'éducation, elle n'est absolument pas neutre dans la relation pédagogique. Se demander comment évaluer valablement revient aussi à modéliser l'enseignement, c’est-à‑dire à déclarer quelles valeurs saillantes fondent celui‑ci. En cela, l’évaluation est moins certificative que fondatrice. L'évaluation est par conséquent avant tout l'affaire des enseignants eux-mêmes car elle est le lieu où le désir, la contrainte et l'action s'interrogent mutuellement.

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1. Education et Médias, revue Educations, Emergence éditions, décembre 1997. Dossier coordonné par Jacques Gonnet.