Education à l’information : 
un apprentissage fondamental	

Ce texte est issu d’une réflexion proposée au Clemi, en région comme à Paris, depuis Pâques 2000, par Jacques Gonnet, directeur, et Evelyne Bevort, directrice déléguée.
Il a été soumis et retravaillé par les membres du Conseil d’orientation et de perfectionnement du Clemi sous la présidence de Jean-Marie Dupont, qui l’a transmis au ministre de l’Education nationale.

SOMMAIRE

1 – Repères

2 – Originalité du CLEMI et son Conseil 
(en France et au plan international)

3 – Dynamique des actions
3.1. Les axes de cohérence
3.2. Le CLEMI et les disciplines
3.3. Le CLEMI et les pratiques documentaires
3.4. Le CLEMI et l’expression des jeunes

4 – Les dispositifs mis en œuvre
4.1. La formation au CLEMI
4.2. Des programmes pédagogiques
4.3. La diffusion des innovations et des pratiques
4.4. La recherche

5 – Recommandations
5.1. Éducation aux médias et apprentissage fondamental
5.2. Pour des ateliers de démocratie
5.3. La formation initiale
5.4. Pour une valorisation de l’expression des jeunes
5.5. Une politique de recherche internationale

	Bâti voilà bientôt vingt ans à partir d’un rapport, voulu par le ministre de l’Education nationale et de la recherche, sur “ l’introduction des moyens d’information dans l’enseignement ”, le CLEMI a acquis l’expérience du terrain grâce à sa présence dans toutes les académies. Or ce quotidien dense, complexe, dynamique, est source de renouveau, d’approfondissement. Le saisir, n’est-ce pas proposer une nouvelle lecture du CLEMI ?
C’est cet éclairage, la prise en compte des évolutions, la mise en perspective d’une action éducative essentielle pour la conscience démocratique que nous proposons aujourd’hui.

1 – Repères
	Créé le 26 avril 1983 par arrêté ministériel, le Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’information (CLEMI) s’est vu confier la tâche de “ promouvoir, notamment par des actions de formation, l’utilisation pluraliste des moyens d’information dans l’enseignement afin de favoriser une meilleure compréhension par les élèves du monde qui les entoure tout en développant leur sens critique ”. Cette création faisait suite au rapport que le ministre de l’Éducation nationale et de la recherche, Alain Savary, avait commandé en septembre 1981 à Jacques Gonnet et Pierre Vandevoorde sur “ L’introduction des moyens d’information dans l’enseignement ”. Ce rapport, remis par ses auteurs en mars 1982, ayant été approuvé par le ministre, le CLEMI a été mis en chantier à l’été 1982. Par la suite, un décret du 25 mars 1993 a confirmé cette mission confiée au CLEMI.
Que l’Institution “ Éducation nationale ” puisse promouvoir un travail sur l’information, sur les médias, est symbolique et chargé de sens. Décider la création d’un Centre avec des moyens appropriés revient à affirmer que cette part de l’éducation du citoyen relève bien de cette institution.
Concrètement, le CLEMI, par sa souplesse, peut s’assimiler à une “ administration de mission ”. Fondé sur un projet précis, il bénéficie d’une autonomie de gestion au sein d’un grand établissement public, le Centre national de documentation pédagogique (CNDP). Il dispose aujourd’hui, comme prévu dans le rapport constitutif :
	– d’une équipe nationale d’environ vingt personnes à temps plein, d’équipes régionales à temps partiel dans chaque académie. Ces équipes se sont progressivement constituées auprès des recteurs d’académie.
	– de locaux, à Paris, d’environ 700 mètres carrés pour les formations pédagogiques, la documentation et l’administration du Centre (le rapport initial prévoyait 2 000 mètres carrés en faisant état d’extensions vers la formation ou d’articulations possibles avec d’autres organismes).
	– d’une subvention annuelle de fonctionnement (hors salaires) d’environ 2,5 millions de francs alloués par le ministère de l’Éducation nationale. Toutes les données chiffrées, les bilans des actions entreprises, en province comme à Paris, sont consultables dans le rapport annuel que le CLEMI présente à la session de juin à son Conseil d’orientation et de perfectionnement. En outre, l’ensemble des débats du Conseil d’orientation et de perfectionnement du CLEMI sont consignés dans des rapports consultables au Centre.
Aujourd’hui, après bientôt vingt ans de fonctionnement, il apparaît non seulement légitime mais indispensable de revisiter les orientations que proposait le rapport Gonnet-Vandevoorde, de repenser l’ensemble d’une problématique à la lumière du travail effectué. On peut en effet faire l’hypothèse d’une perception différente des hiérarchies, d’une émergence de questionnements, d’attentes nouvelles dans une société souvent décrite comme une “ société de communication ”, une société qui demande plus que jamais que l’École tienne son rôle, qu’elle décrive ses perspectives.

2 – Originalité du CLEMI et de son Conseil 
(en France et au plan international)
	Le CLEMI n’a pas été créé sur un terrain vierge. Tout au contraire, il s’est inscrit dans une continuité d’initiatives personnelles et d’actions institutionnelles d’envergure en tentant de les mettre en perspective. Rappelons notamment l’activité fournie, côté éducation, par les associations de spécialistes (cf. par exemple, les numéros spéciaux des revues des associations des professeurs de français et d’histoire), les recherches-actions de l’Institut coopératif de l’école moderne (mouvement Freinet), le travail de l’ICOM (Initiation à la communication), de JTA (Jeune téléspectateur actif), les PAE (Projets d’action éducative), pour ne citer que les plus connus… Côté Presse, depuis les années soixante, ce sujet a mobilisé de nombreux journalistes, regroupés en associations, au premier rang desquelles il faut citer l’APIJ (Association presse information jeunesse), l’ARPEJ (Association régions presse enseignement jeunesse), l’APE (Association presse enseignement), le CIPE (Comité d’information pour la presse dans l’enseignement).
La part d’originalité du législateur a sans doute consisté à affirmer que cette mission d’introduction des médias d’information à l’école, à tous les niveaux et dans toutes les disciplines, relevait précisément d’une mission d’intérêt général ; que seul le service public avait la capacité et le devoir de permettre à tous les partenaires de se situer par rapport à cette perspective qui mobilise notre imaginaire, qui exige une certaine vision de notre démocratie demain. La règle du jeu était alors clairement énoncée par le ministre de l’Éducation : compte tenu de son positionnement original dans l’institution, le travail du CLEMI devait être validé par une instance autonome, représentative des courants en présence, du pluralisme des familles d’esprit. Ainsi fut créé le Conseil d’orientation et de perfectionnement du CLEMI. Dès lors, des partenaires particulièrement actifs du monde des médias comme des acteurs et des usagers du système éducatif, ont pu collaborer, proposer, inventer dans un cadre souple, respectueux de toutes les sensibilités. Sur ce point, les comptes rendus des séances bi-annuelles du Conseil attestent de la richesse du débat ; ils permettent de mesurer que certaines craintes formulées dans les années quatre-vingt au moment de la création du Centre pouvaient être dépassées dès l’instant où l’on était vigilant (par exemple la crainte d’une “ politisation ”  a été vite dépassée puisque toutes les familles d’esprit étaient partie prenante du projet. En revanche un travail rigoureux de méthode comparatiste des messages des médias est devenu prioritaire et a fait l’objet de plusieurs publications).
En effet, introduire l’information en classe revient à introduire la notion d’opinion. On contribue ainsi à l’éducation au politique à l’école, tâche délicate parce qu’elle suppose un questionnement quotidien mais tâche fondamentale. Mais si l’on est rigoureux, si l’on apprend à vérifier ses sources, à ne pas se laisser aller à la facilité de la rumeur, si l’on comprend qu’une information se lit dans un contexte, alors c’est une pratique quotidienne de la démocratie qui est proposée, une clef pour participer activement au débat. Doit-on se contenter d’écouter ceux qui vivent sous des régimes autoritaires nous dire à quel point nous jouissons d’un bien précieux ? Il ne suffit pas de défendre la démocratie, il faut la promouvoir. L’École a la capacité de la faire découvrir.
Le CLEMI, depuis son origine, participe à la mise en place d’une pédagogie de l’action qui part du terrain. Il s’agit de “ faire ensemble ” : enseignants et élèves, élèves entre eux, familles et établissements... tous les acteurs de l’école en liaison avec les médias. Cette pédagogie s’appuie sur une organisation qui constitue une des grandes forces du CLEMI : les coordonnateurs académiques et leurs équipes, les médias locaux, les partenaires pédagogiques et institutionnels tissent en France et à l’étranger un réseau particulièrement actif
Au plan international, l’originalité du CLEMI est également perceptible. Le CLEMI se distingue des autres instances en charge de l’éducation aux médias par les contenus mêmes de sa mission qui privilégient les médias d’information (et non pas un genre ou un support), l’approche critique et pluraliste et l’articulation entre réception et production d’informations. Dans la pratique, d’autres choix se sont révélés singuliers, ainsi celui d’associer étroitement – en partenaires – les professionnels des médias, et les parents aux différents travaux entrepris.
Le rôle dynamique et massif que joue aujourd’hui le CLEMI en fait le tout premier centre d’éducation aux médias par le nombre de formations organisées, le nombre d’élèves impliqués dans des actions et les retombées globales de son activité. Son positionnement initial sur le terrain de l’information,  transversalement à l’ensemble des médias lui confère une adaptabilité incomparable à l’époque de la révolution de l’information.

3 – Dynamique des actions
	Pour assurer la cohérence de sa mission, le CLEMI a mis progressivement en place un dispositif global qui va de l’opération d’envergure comme la semaine de la Presse dans l’École jusqu’au suivi individualisé d’équipes innovantes en expérimentation, toutes ces actions étant articulées autour du même objectif final “ permettre aux élèves d’acquérir une meilleure compréhension du monde tout en développant leur sens critique ”.
Ce dispositif se décline en fonction de quatre directions de travail.

3.1. les axes de cohérence
Les axes de cohérence du CLEMI dessinent le paysage de cette éducation aux médias et conditionnent bien sûr choix de contenus et types de partenariats.
	– Depuis l’origine du Centre, la démarche citoyenne vis-à-vis de l’information a constitué le premier axe. Il ne s’agit pas de promouvoir une réflexion techniciste ou consumériste mais bien civique à partir de la notion de subjectivité, d’opinion et de pluralisme des idées. Ce travail sur l’actualité se fait dans l’optique de la participation démocratique : 
• comprendre comment on est informé et savoir s’informer pour élaborer son opinion tout en respectant celle des autres (compétence de destinataire de l’information).
• savoir et vouloir s’exprimer à son tour pour faire entendre sa propre opinion dans le respect de celles des autres (compétence d’émetteur d’information).
Il ne s’agit pas de prendre une distance cynique vis-à-vis de l’information mais au contraire d’en stimuler le goût.
	– Le deuxième axe repose sur la dynamique à l’œuvre entre actualité et disciplines scolaires, entre information et savoir, entre l’actuel et l’inactuel.
Travailler sur l’actualité dans le cadre de l’école suppose d’accepter une tension permanente entre des pôles de divergence, considérés alors comme des sources de questionnement. L’objectif est de faire fructifier le lien entre l’école et les médias, entre le lieu d’une certaine stabilité et celui du mouvement permanent. Ce lien est nécessaire pour les jeunes et correspond à une attente. Les médias leur apportent de plus en plus tôt des images, des sons, des mouvements. Ils en sont imprégnés, ils y forgent leurs premières représentations, ils s’y repèrent en partie et ont dans tous les cas une très grande proximité avec eux. C’est cette proximité qu’il faut éclairer et sur laquelle on peut s’appuyer pour partir de leur curiosité, de leur intérêt et les aider à élaborer des savoirs. Il s’agit aussi de les aider à comprendre et maitriser leurs émotions, à se distancier des effets créés par la réception d’images, de mots et de sons. 
Mais observons en même temps un autre retournement étrange : le travail sur l’actualité renvoie à l’inactuel, au fondamental. Cessons donc d’opposer une culture “ ancienne ” à une culture “ moderne ” ; l’actualité nous apprend la nécessité de nous référer aux anciens pour comprendre le monde, de bénéficier des grands systèmes de l’histoire de la pensée. En revanche, si l’on feint d’ignorer notre époque contemporaine, ses questionnements et ses techniques, l’École perd son rôle d’initiatrice, de repérage du monde, de transmission d’une culture vivante
	– Troisième axe : le travail sur les langages de l’information et leurs conséquences sur la réception.
Le CLEMI ne travaille pas spécifiquement sur un média (la télévision) ou sur une technologie (le multimédia) mais sur l’information quelles que soient ses modalités de diffusion. Cette dimension transversale a conduit d’entrée à poser la thématique des différents types de langages supports de l’information : écrit, son, image, image/son, multimédia et à apporter ainsi dans les classes une occasion unique d’aborder concrètement leur approche comparative. Cette réflexion rejoint entre autres les activités d’enseignants de lettres , de langues ou d’arts. Elle présente aussi l’avantage considérable de laisser le champ de la réflexion ouvert à l’apparition de tout autre langage lié à une nouvelle technologie et non pas refermé sur son objet
	– Quatrième axe : Au cœur de la vie scolaire. 
Dès le début, le projet CLEMI s’est voulu transversal dans la mesure où il affectait l’ensemble des disciplines. Sa mise en œuvre s’appuie sur des équipes pédagogiques pluridisciplinaires et nécessite en particulier l’implication des documentalistes. Mais, au delà, cette pédagogie est un élément central dans la construction de dialogues et de liens à l’intérieur même de l’établissement. Ponts entre les différentes classes et les différents cycles scolaires, entre les élèves et les enseignants, entre les jeunes et les adultes (administration, personnel ATOS), elle permet l’animation d’une véritable vie scolaire qui est aujourd’hui une préoccupation réelle. Avec ce type de projets, le chef d’établissement, le CPE, l’infirmière sont du coup naturellement partie prenante. Le travail autour de l’actualité apporte du liant aux établissements et nourrit les interstices de leur activité (par exemple, les projets de radios associatives en milieu scolaire). Il renforce par ailleurs l’ouverture des établissements sur l’environnement scolaire immédiat et sur leurs autres partenaires (médias locaux…). Ajoutons, bien entendu, que l’engagement des élèves est fondamental et que ce travail existe pour eux et avec eux.
	– Cinquième axe : l’intégration des partenaires directs aux différentes actions : 
Les familles. La fréquentation des médias par les enfants se fait d’abord dans le cadre familial. C’est en attendant le réveil des parents, à table, dans leurs chambres qu’ils deviennent téléspectateurs, lecteurs, auditeurs ou internautes. Les habitudes culturelles familiales conditionnent immédiatement leur premier profil d’audience. Le travail sur les médias accompli à l’école s’appuie sur ces pratiques et les prend en compte. Ainsi vie à la maison et vie à l’école ne sont plus perçues par les jeunes comme deux entités brutalement séparées dont les cultures se rejetteraient mutuellement. La participation des familles à la réflexion sur l’éducation aux médias permet de respecter la cohérence des enfants en facilitant une intégration au sein des mêmes activités du “ hors l’école ” et du “ dans l’école ”.
Les médias. L’affrontement fréquemment évoqué entre culture scolaire et culture médiatique a longtemps freiné la progression de la réflexion sur l’intégration de l’actualité à l’école. De nombreux pays conservent encore ce schéma, mais le CLEMI a proposé au contraire que le modèle français s’appuie sur une bonne intelligence de partenariat entre l’école et les professionnels des médias. L’excellente relation sans compromission qui existe aujourd’hui tant au niveau national que régional permet la réussite de nombreuses actions de fond et confère une grande pertinence aux propositions qui peuvent être faites.
Les partenaires internationaux. L’internationalisation des médias comme celle des connaissances rendent indispensable la relation entre le CLEMI et ses “ homologues ” étrangers. Cette collaboration permet l’engagement de travaux de réflexions fondamentaux en commun : recherche internationale sur Internet et les jeunes, séminaires européens, mise en place d’échanges réguliers entre enseignants et élèves en France et ailleurs. 
Dans un contexte de multiculturalisme grandissant à une époque où l’écoute et le respect des autres deviennent des conditions de la démocratie nationale et internationale, ces échanges rencontrent un accueil chaleureux. Car la relation à l’actualité a besoin de s’appuyer sur la prise de conscience de sa dimension culturelle et relative. C’est la comparaison avec ce qui se passe ailleurs qui lui permet d’être mieux comprise et mieux assimilée.
Des opérations comme fax! ou Cyberfax! qui permettent la réalisation par des jeunes d’un journal international en un jour, via la télécopie ou Internet donnent aux élèves la curiosité des autres, de leurs langues, de leurs cultures et de leurs actualités.

3.2. Le CLEMI et les disciplines
	Comment situer ce travail dans la vie quotidienne de la classe ? pour des raisons de visibilité et d’efficacité, ne serait-il pas souhaitable de faire de “ l’éducation aux médias ” une discipline à part entière ? Depuis l’origine, la réponse du CLEMI a toujours été claire. Ce sont les disciplines “ traditionnelles ”, toutes les disciplines, du français aux arts plastiques, de l’éducation physique aux sciences de la vie et de la terre, qui doivent se saisir des médias et de l’actualité pour questionner le monde contemporain. Alors seulement l’élève prendra la mesure de l’apport irremplaçable d’une culture qui lui permet de déchiffrer le monde contemporain. Tout au contraire, la création d’une discipline nouvelle, outre les problèmes quasiment insurmontables qu’elle générerait, ne ferait pas le lien systématique, cohérent entre toutes les disciplines, à partir de chaque éclairage fondamental.
Toutefois il ne faut pas se cacher qu’une telle démarche se heurte à toutes sortes d’immobilismes. Le volontariat qu’elle induit peut servir de prétexte à des rigidités renforcées d’un système éducatif parfois très insatisfaisant. Si l’on veut que cette introduction de l’actualité, des médias à l’école, se produise à un rythme soutenu, il faut donc un plan à long terme, une capacité de mobilisation importante. La semaine de la Presse dans l’École qui, chaque année depuis plus de dix ans, sensibilise plusieurs millions d’élèves, montre assez les attentes et parfois les impatiences. Il faut donc proposer à la fois des dispositifs précis comme leviers d’un système lourd et une réflexion sur le fond.

3.3. Le CLEMI et les pratiques documentaires
	Depuis les années 60, l’enseignement s’appuie sur une prise en compte de documents de plus en plus variés. En particulier, ces apports diversifient les modalités, déclenchent plus aisément la prise de parole des élèves, stimulent certains jeunes en difficultés, légitiment les apports de connaissances et favorisent la mémorisation.
Or, ces usages documentaires croisent l’éducation aux médias à deux niveaux, celui des contenus et celui des supports de diffusion :
	1 – Les documents les plus utilisés par les enseignants relèvent très fréquemment du monde des médias : articles de presse, photos, enregistrements d’émissions de télévision, documentaires, films et aujourd’hui documents prélevés sur le web dans des sites de recherche ou de présentation.
Ces documents sont, bien entendu, exploités pour les contenus qu’ils proposent et pour le “  plus ” pédagogique qu’ils introduisent en permettant la construction de savoir à partir de questions, grâce à la méthode inductive. 
Mais leur statut singulier et son interférence avec les contenus (Sources, contextes, lignes éditoriales) doivent être explicités afin d’user du document avec pertinence. Certains historiens maîtrisent parfaitement cette compétence mais il serait primordial que tout enseignant usant de tels documents ait apprivoisé les repères de l’éducation aux médias pour eux-mêmes et pour les transmettre aux élèves. Leur usage n’en sera que plus légitime et diversifié et les jeunes gagneront en autonomie critique dans l’élaboration de leur savoir.
	
	2 – La diffusion des ressources documentaires est constamment liée à l’évolution des technologies de l’information et de la communication. La multiplication des sources potentielles, l’hétérogénéité des documents peuvent accabler l’usager sous leur masse sans offrir de qualités supplémentaires à leur enseignement.
La maîtrise de ces ressources – dont l’enjeu est fondamental – passe également par une éducation raisonnée aux fonctionnements des différents supports, dans un cadre critique d’éducation aux médias et non pas dans une simple perspective d’instrumentalisation.
Il ne suffit pas de savoir allumer un téléviseur ou programmer un magnétoscope, il est bon de savoir lire aussi une grille de programmes. De même pour Internet, mieux vaut connaître l’organisation des sites, percevoir la dilution de l’information, l’absence de sources précises, l’impossibilité d’identifier le médiateur de l’information que de se contenter de savoir accéder au web.

3.4. Le CLEMI et l’expression des jeunes
	Dans le rapport remis au ministre en 1982, les auteurs observaient à quel point une pédagogie nouvelle, fondée notamment sur la création de journaux scolaires, apparaissait bénéfique pour la thématique générale de l’introduction des médias à l’école. Cette idée ne faisait que traduire une réalité, le travail considérable mené dans des classes depuis près d’un siècle à l’initiative de pédagogues comme Ovide Decroly, Janus Korczak, Célestin Freinet, pour ne citer que les plus célèbres.
L’expérience du CLEMI, depuis lors, permet d’avoir aujourd’hui une vue générale beaucoup plus incisive sur ce que l’on appelle souvent : “ l’expression (ou la parole) des jeunes ”. Des instruments de communication pratiquement inexistants se sont brusquement développés (les radios d’établissement en milieu scolaire, les cybergazettes, les sites Internet).
Il importe, par conséquent, de définir avec clarté le projet du CLEMI en rapport avec cette émergence. Tout d’abord, que veut-on dire quand on parle d’expression des jeunes ? Une dérive facile entraîne vers une glorification sans intérêt des écrits et des réalisations des jeunes en général. Ce débat ne date pas d’aujourd’hui. En 1926, certains reprochaient à Freinet de donner à un enfant qui imprime son texte en typographie l’illusion qu’il accédait ainsi à l’immortalité ! Pourtant Freinet a démontré à quel point le concept “ d’enfant-roi ” était dangereux, combien l’exigence de qualité était nécessaire.
Tentons plutôt de bien poser le problème : l’élève est d’abord à l’école pour acquérir des savoirs essentiels. Il les apprendra d’autant mieux qu’il sera dans une situation de dialogue avec son maître. En plus, on découvre souvent que les questions que posent les jeunes suscitent de vrais débats. Ils participent ainsi à la diffusion de leurs informations et de leurs opinions au sein de la communauté dans laquelle ils vivent. Pourquoi s’en priver ? Tel est l’argument qu’une éducation à la fois rigoureuse et ouverte ne peut esquiver. Cessons d’opposer le plaisir d’apprendre à l’effort. 
	Le CLEMI dispose aujourd’hui d’une collection de plus de 10 000 titres de journaux scolaires et lycéens (environ 60 000 exemplaires) qui témoignent de cet apprentissage, de ces questionnements, de la jubilation des élèves à découvrir le monde tout en posant des questions graves. 
Le projet du CLEMI s’inscrit dans ce contexte : nous devons favoriser cette parole des jeunes, cette capacité à découvrir soi-même la construction de sa pensée, sachant que cette expression n’a de sens que si elle trouve un écho dans le monde des adultes. Le dialogue qui s’instaure alors est un dialogue d’exigence : il faut apprendre les règles de l’expression, il faut pratiquer les auteurs qui nous montrent la voie. Il faut aussi savoir que dans tout média on ne peut pas dire n’importe quoi, qu’une législation existe qui définit les droits et les devoirs de chacun. Le travail sur l’actualité, l’actualité du monde comme l’actualité de l’élève permet soudain de retrouver la force et la nécessité de notre culture.

4 – Les dispositifs mis en œuvre
	Le CLEMI tente de sensibiliser tous les acteurs afin de diffuser son projet au sein de la communauté éducative. Il s’appuie, au plan national et académique, sur les différentes composantes de la formation dans une perspective de démultiplication. Il intègre aussi des actions de diversification mises en œuvre pour fournir des débouchés à cette multiplication (semaine de la Presse dans l’École, fax!, Cyberfax! et nombreuses initiatives locales…), des modalités de diffusion des innovations et pratiques (publications, site Internet, expérimentation) et enfin des projets de recherche.
4.1. La formation au CLEMI
Les actions de formation continue sur le plan national comme sur le plan académique ont permis d’inscrire dans la pratique des enseignants bon nombre d’activités liées à l’analyse ou à la production de médias. Leur bilan chiffré quantitatif est considérable (en moyenne 15 000 personnes sont formées chaque année par le CLEMI à Paris et en région) mais leur bilan qualitatif ne l’est pas moins. On peut en particulier le retracer en observant la forte participation des enseignants formés par le CLEMI à des actions comme les Assises nationales des ZEP (5/98) ou les États généraux de la lecture et des langages (5/99). Cette présence liée au dynamisme de leurs projets traduit bien que ces enseignants réutilisent pédagogiquement dans la classe les acquis de la formation, s’investissent fréquemment dans des actions innovantes destinées à dynamiser des zones scolaires délicates ou à remédier à des situations de violence ou d’échec. Il s’agit là d’un des points les plus positifs. Il marque aussi la fonction de diffusion entre pairs qu’assurent les enseignants CLEMI en relation avec les réseaux locaux très impliqués. Le travail d’éducation aux médias est toujours présenté et le plus souvent vécu comme transversal et nécessitant l’implication d’équipes complémentaires et solidaires. Ainsi circule un certain état d’esprit entre enseignants mais aussi entre enseignants et élèves.
Au cours d’entretiens d’évaluation, des élèves ayant participé à des travaux pédagogiques sur les médias confiaient leur perception d’une attitude différente de la part de leurs enseignants, leur intérêt de les voir intervenir à plusieurs sur les mêmes contenus, parfois leur surprise de les voir prendre tant de plaisir à ces activités.
Bien entendu, la formation continue est un dispositif en évolution constante qui tient compte des besoins du système éducatif et de ses acteurs, tant au niveau national qu’au niveau académique. Elle joue le plus souvent son rôle auprès des enseignants en poste depuis quelques années car les nouveaux arrivés ont besoin de mûrir professionnellement avant d’exprimer des demandes de formation d’ordre conceptuel ou pédagogique. La formation continue est indispensable comme réponse à ces demandes, car elle seule est susceptible de proposer des réponses pratiques aux questions concrètes des enseignants et d’élaborer des solutions conjointes.
En outre, l’éducation aux médias nécessite une adaptation permanente aux évolutions du monde de la communication et en particulier à l’explosion des technologies. Cela requiert une vigilance dynamique vis-à-vis des dispositifs médiatiques et de leurs effets sur la société globale et sur les jeunes. La formation continue en permettant une remise à niveau et un échange régulier entre enseignants aux prises avec ces thématiques dans leurs établissements est, seule, à même d’assurer la pérennité de l’innovation. Il importe aussi d’ identifier des positionnements particulièrement favorables au développement de ces actions : les documentalistes par exemple jouent un rôle déterminant comme fil conducteur, personnes ressources, symboles d’un lieu d’animation et de proposition dans lequel les élèves inventent une relation active au savoir, où ils apprennent à chercher l’information.
Toutefois la formation continue ne saurait être pensée sans un travail du même ordre en formation initiale puisque c’est cette dernière qui conditionne l’avenir du paysage éducatif. Or, sur ce point, un effort considérable reste à fournir. Effort de conviction puisque le lieu de cette formation est par définition autonome (l’Institut universitaire de formation des maîtres) et qu’il faut donc sensibiliser afin de faire en sorte que, dans les cursus des futurs enseignants, une place affirmée soit consacrée, en tant que telle, à l’introduction de l’actualité et des médias dans les disciplines. C’est ce constat de la difficulté à faire évoluer rapidement la situation qui pousse certains à imaginer une “ discipline ” nouvelle qui s’imposerait petit à petit. 
La formation initiale constitue un moment privilégié de sensibilisation des nouveaux enseignants. Elle les oriente vers la professionnalisation et permet des questionnements différents. L’éducation aux médias doit plutôt y prendre une place originale de réflexion sur les modes d’acquisition des connaissances des élèves et de mise en pratique de modalités pédagogiques liées à la citoyenneté. Il serait bon que professeurs des écoles et professeurs des lycées et collèges puissent bénéficier systématiquement de modules (communs, ou disciplinaires) afin d’expérimenter avec leurs élèves des procédures pédagogiques originales et précieuses. L’éducation aux médias, dans la mesure où elle ne constitue pas un domaine disciplinaire inscrit dans des programmes totalement prédéfinis, a la vertu de contraindre l’enseignant à choisir et donc à réfléchir, à analyser. Comment va-t-il traiter ce thème, en lien avec quels points du programme ? quels documents médiatiques privilégier, quelles méthodes mettre en œuvre dans la classe ?
La formation pour toute la vie
L’école se soucie aujourd’hui de préparer les individus à poursuivre leur formation tout au long de leur vie. L’évolution rapide des connaissances, l’adaptation des compétences utiles nécessitent de se tenir au courant de la mobilité des faits.
Dans ce contexte mobile, l’École, légitimement en charge de la transmission des savoirs, tous évolutifs et certains appelés à l’obsolescence, doit se centrer davantage sur le développement des capacités des élèves. Il conviendrait alors de favoriser l’agilité intellectuelle et l’adaptabilité qui permettront d’assimiler tout au long de la vie des techniques et des savoirs nouveaux. Cette prise en compte de la formation sans cesse renouvelée nécessite un double mouvement. Il s’agira de mettre en place un mode organisé d’acquisition et de structuration des savoirs chez les enfants et de les préparer à intégrer le changement en les formant au traitement des informations qui leur viennent de l’extérieur de l’école afin qu’ils puissent les assimiler et évoluer dans leurs connaissances.
Nombreux sont les domaines où les acquisitions de connaissances passent dans un premier temps par des informations puisées hors du système éducatif et en particulier dans les médias : les sciences, les loisirs, la vie politique et citoyenne…
Dès lors, un jeu subtil entre savoir et information peut être opéré par l’école. Il s’agit d’abord d’élaborer avec les enfants un savoir sur l’information afin de leur permettre ensuite de passer de l’information au savoir.
Permettre à des jeunes de passer de la collecte d’informations à la constitution d’un savoir nécessite des préalables : tout d’abord il faut leur permettre de disposer d’un socle de repères de base permettant d’intégrer des éléments de connaissances complémentaires de façon utile et cohérente.
Ensuite il convient de leur apprendre à travailler avec l’information. Cela suppose que l’école introduise dans ses pratiques, des activités pédagogiques susceptibles d’affiner certaines notions : les sources (d’où vient cette information ? qui l’a diffusée ?), le traitement (comment la présente-t-on ?), la hiérarchie (pourquoi lui accorde-t-on si peu ou autant d’importance ?) ou d’acquérir certaines compétences : comprendre, classer, critiquer, analyser…
Ces savoir faire transversaux et méthodologiques permettent de tirer profit de toute information véhiculée par n’importe quel média et sinon de se remettre à jour totalement au moins d’entretenir la curiosité intellectuelle, ferment de nouveaux apprentissages et de la vitalité démocratique.

4.2. Des programmes pédagogiques
• La semaine de la Presse dans l’École
L’importance d’une opération de masse comme la semaine de la Presse dans l’École vient de ce qu’elle remplit plusieurs fonctions dans le cadre du système éducatif et de l’éducation aux médias en particulier.
Elle donne une visibilité positive au système éducatif en mettant en avant des initiatives lancées dans tout le pays aussi bien en maternelle, en lycée technique qu’en IUFM (pour l’année 2000, 4 millions d’élèves environ et 750 médias se sont mobilisés). La mobilisation et la participation volontaire des enseignants, des partenaires médias, des parents, l’intérêt et le plaisir des élèves sont concrètement perçus et présentés avec chaleur dans les médias.
La semaine offre ainsi une occasion de faire que les enseignants acceptent de parler de qu’ils font et de mettre en avant leurs réussites.
La semaine de la Presse dans l’École permet également de valoriser des partenariats qui la font vivre conjointement : celui des médias, de grandes institutions ou ONG (Assemblée nationale, Sénat, Amnesty International…) mais aussi sur le plan local, des productions de jeunes, des associations de quartiers ou de parents d’élèves.
Pédagogiquement la semaine de la Presse dans l’École est une opération qui remplit une double fonction d’initiation et d’intégration dans les pratiques. 
Initiation, en permettant à des enseignants de se lancer, d’expérimenter dans leur établissement un travail autour de l’actualité. Elle dédramatise autour d’une activité positive une façon nouvelle de travailler. Sans omettre que son lancement via une circulaire du ministère de l’Éducation nationale et des circulaires rectorales place les “ nouveaux ” enseignants dans un cadre sécurisant.
Intégration  dans les pratiques, car au fil des ans, la semaine de la Presse a joué à plein ce rôle. Des établissements, remontent chaque année les traces de 10 000 projets pédagogiques d’ampleur variable qu’elle a permis d’initier et de faire vivre dans la durée.
• Fax! Cyberfax!
Il s’agit ici de deux exemples d’opérations assurant un élargissement international à un projet d’éducation aux médias combinant réflexion sur la lecture des médias et production d’information par les élèves. Tout le projet consiste à permettre à des classes de mettre en place une rédaction internationale d’élèves de différents pays écrivant sur un même sujet après avoir eux-mêmes analysé divers médias. Cette rédaction étant virtuelle, le lien se fait par la télécopie ou Internet. La participation des classes à fax! installe une démarche dynamique et d’emblée comparative s’appuyant sur un usage pertinent de différentes langues.

4.3. La diffusion des innovations et des pratiques
La pédagogie des médias et de l’actualité reste encore très largement innovante. Mais, persuadés de la pertinence croissante de cette méthodologie, on ne peut se contenter d’un statut trop longtemps innovant sans œuvrer pour sa diffusion, sa généralisation. La stratégie adoptée ici est simple et part du concret plus que de la théorie. Elle consiste à proposer aux nouveaux enseignants d’intégrer ce travail à partir des réussites et des échecs de leurs pairs. L’impact des innovations est d’autant plus fort qu’elles proposent des solutions adaptées à des situations problématiques concrètes.
C’est dans cette perspective que le CLEMI suit, sur des cycles de deux ans, les projets d’équipes “ expérimentales ” inscrites dans des travaux de terrain. Il s’agit de les accompagner au plus près de leur travail et de les aider à formaliser leurs activités le plus finement possible. Les programmes pris en compte s’inscrivent dans une logique de diffusion des innovations réussies et permettent de proposer des démarches différentes au plus près des situations réelles dans le cadre des formations (démarches et contenus) et des publications.
Les publications du centre sous leurs différentes formes (des ouvrages jusqu’au site Internet) se conçoivent avant tout comme des relais actifs de cette pédagogie.
4.4.  La recherche
La recherche est sans doute le domaine où l’écart entre les années quatre-vingt et aujourd’hui est le plus manifeste. Non pas que des travaux essentiels seraient apparus tout à coup alors qu’ils étaient inexistants hier. En fait, il s’agit d’abord de la conscience d’une attente, d’une nécessité de la recherche qui s’impose à présent, pour mieux comprendre, pour décrire, pour orienter. Dans un premier temps, quand l’idée d’éduquer aux médias est apparue, l’action fut systématiquement privilégiée parce que la demande des enseignants était forte, l’intérêt des élèves manifeste. De là ces projets multiformes, foisonnants, inventifs. Mais est-on si sûr que des intentions généreuses soient toujours bénéfiques aux élèves en terme d’apprentissages ? De plus, comment passer des expériences originales, portées par des personnalités, à des généralisations qui conservent la même force ? Quelle typologie proposer ? La liste est longue des questionnements qui se sont imposés peu à peu dans le champ de l’éducation aux médias. Insensiblement, le besoin de recul a fait son chemin avec l’exigence d’évaluations et de recherches.
N’oublions pas, toutefois, là encore, la richesse du passé : depuis des décennies, des “ recherches action ” s’étaient développées, sur le terrain, notamment au sein des mouvements pédagogiques. Des travaux universitaires, d’institutions de recherche ont aussi nourri et préparé les questionnements actuels. Mais aujourd’hui, on passe d’un tâtonnement expérimental particulièrement fécond à une autre échelle, à des projets qui concernent des pays entiers qui s’engagent, souvent avec ardeur, dans l’éducation aux médias. La mobilisation internationale des chercheurs devient alors un impératif, relayée par des dispositifs de circulation des travaux pour enrichir le débat public.
L’intérêt premier de ces travaux de recherche est peut-être d’identifier ce qui se passe vraiment quand on parle d’éducation aux médias. De même qu’il est significatif d’étudier, par exemple, les mouvements d’opinion qui ont abouti à la reconnaissance récente des langues et cultures régionales – alors qu’hier les particularismes étaient écartés – on découvrira, à travers l’éducation aux médias un travail en profondeur qu’effectue le système éducatif sur lui-même. Pour illustrer ce propos, citons la notion de partenariat, fondamentale ; la relation enseignant-enseigné qui est repensée dans le quotidien puisque le savoir n’a plus le même statut quand on travaille sur l’actualité ; le dépassement de l’opposition sciences-lettres etc.

5 – Recommandations
5.1. Éducation aux médias et apprentissage fondamental
Le travail précoce avec les médias se justifie par le fait qu’il peut seul mettre en évidence la notion de médiation du réel. Il éclaire aussi l’importance des représentations que nous pouvons acquérir par la fréquentation de tel ou tel support médiatique. La réflexion sur le pluralisme des opinions – donc des différentes façons de rapporter des faits ou des idées – ou sur les particularités induites par l’usage de tel ou tel support technique met immédiatement en lumière le fait que le réel est interprété au moment même où il est livré à la connaissance. Avant même d’être en mesure de décrypter l’information imprimée, le jeune enfant peut acquérir, par exemple, une réflexion sur la publicité et les mondes qu’elle met en scène, sur les dessins animés et les typologies de situations utilisées à partir d’un premier travail d’explicitation de la notion de médiation (représentation).
Cette approche, si elle ne doit pas perturber la connaissance, doit lui être première et concomitante en posant sans cesse la question de savoir comment je sais ce que je sais, à travers quelles médiations, quels supports ?
C’est en cela que l’on pourrait considérer que le travail avec les médias est devenu un apprentissage fondamental. Il constitue la seule activité de base qui pose d’emblée la question du filtre préalable à la connaissance.
Autrement dit, il devient urgent d’intégrer cette dimension dans notre propre relation critique à la connaissance. C’est ici que nous saisissons bien que le travail sur les médias ne se “ surajoute ” pas à des emplois du temps déjà chargés. Il est au contraire à la base de toute réflexion contemporaine sur le savoir et sa validité, il est préalable à toute constitution de matériel éducatif. Il est devenu, de fait, un savoir fondamental à acquérir sous peine d’être le jouet de représentations erronées, de phénomènes de mode.

5.2. Pour des ateliers de démocratie
Le travail sur les médias va au-delà d’un décryptage de l’actualité et des textes médiatiques. Certes, cet objectif de formation à l’esprit critique est déjà, en soi, ambitieux. Mais il ne représente qu’une partie, ou une étape, de notre investigation. L’école doit avoir aussi la capacité de mettre en perspective ce travail sur les médias pour s’interroger sur les valeurs de nos sociétés. N’oublions pas que l’École a pour premier objectif de transmettre des savoirs et des valeurs. Ces valeurs, dans une démocratie, font objet de débat. On mesure ici la complexité de la tâche de ceux qui s’investissent dans ce projet. Mais l’éviter parce qu’il est difficile est une attitude irresponsable, qui dessert la formation civique. Tout au contraire, il convient de s’appuyer sur la réalité du terrain pour prolonger, par des débats pluralistes, la réflexion sur les médias. Dès lors on s’approchera de ces “ ateliers de démocratie ”, suggérés par le CLEMI, qui prendront des formes multiples (notamment celle de “ rendez-vous ” réguliers des élèves, enseignants, parents d’élèves, retraités, dans l’établissement scolaire, sur des sujets d’actualité, avec des compétences extérieures). L’enjeu est bien ici de partir de l’actualité pour mieux comprendre le monde contemporain, pour se situer, pour agir.

5.3. La formation initiale
La formation initiale devrait dorénavant constituer un moment privilégié d’appropriation d’une réflexion sur le rôle des médias au sein des apprentissages.
Il serait bénéfique que les nouveaux enseignants bénéficient dans l’ensemble des IUFM de modules disciplinaires et transversaux leur permettant d’intégrer cette dimension dans leurs enseignements. Les IUFM disposent d’une autonomie souhaitable et nécessaire pour penser l’éducation demain. Mais ils sont aussi demandeurs d’éléments de prévision, ils sont à l’écoute d’attentes du terrain et de la société pour mieux répondre à leur mission. Or, à ce niveau, le CLEMI, son Conseil d’orientation et de perfectionnement et ses équipes académiques ont un rôle majeur à jouer comme lieu de ressources et de conseils : répondre d’abord aux demandes des enseignants, demandes qui se multiplient pour aborder avec méthode le monde contemporain, demandes pour des recherches (de nombreux travaux de recherche voient le jour, dirigés par des professeurs d’IUFM qui souhaitent approfondir cette dimension en liaison avec l’Université et le CLEMI). Bref, une liaison mieux affirmée en terme de ressources et de formation devrait se développer dans les prochaines années.

5.4. Pour une valorisation de l’expression des jeunes
Près de 20 ans de travail sur le terrain permettent aujourd’hui au CLEMI d’affirmer l’importance de la parole des jeunes. Cette expression écrite, radiophonique, en images et sur les réseaux doit être valorisée, notamment dans une perspective de dialogue entre les générations.
Aussi, le CLEMI se doit d’apporter sa contribution à tout projet de construction et d’échange sur ce thème avec tous les partenaires concernés (médias, différents ministères, associations, maison de la presse d’initiative jeune ?…).

5.5. Une politique de recherche internationale
Nous avons vu l’importance prise, petit à petit par les demandes de recherche au CLEMI, mais aussi des chantiers en cours. Bien plus, la position d’expert occupé par le Centre, notamment auprès du Conseil de l’Europe et de l’Unesco est significative. À l’étranger, des échanges continus ont permis de créer (par exemple au Québec) des organismes qui participent très exactement aux mêmes objectifs. L’Université, enfin, a pris la mesure de cette dimension interdisciplinaire, de nouveaux savoirs à transmettre dans l’enseignement de base. La création du Centre de recherche sur l’éducation aux médias (CREDAM - Université de Paris 3) qui s’appuie sur la logistique et le travail du CLEMI est un élément de réponse précieux à ces attentes. Mais le CLEMI doit surtout faire état de ces travaux au plan international pour nourrir le débat, donner de la lisibilité à un dossier qui est de plus en plus perçu, à raison, comme déterminant pour la formation aux pratiques démocratiques.