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Le
thème de cette réflexion est l'image.
Mais on peut l'élargir aux médias en
général, car les médias se nourrissent
les uns les autres et les compétences développées
pour un média peuvent se transférer
aux autres médias.
Prenons tout de suite l'exemple d'une classe
Dans
une école à Bruxelles, des enfants de
8-12 ans ont voulu travailler sur des projets de société.
Après avoir évolué, le projet
s'est finalement centré sur les enfants travailleurs.
La recherche documentaire s'est faite à travers
toutes sortes de supports allant du livre à
Internet, en passant par la presse et ses photos.
De nombreuses images suscitent leur analyse, des débats
et, petit à petit, l'institutrice se rend compte
que les élèves effectuent des transferts
d'acquis. Ils sont attentifs aux éléments
constitutifs de l'image, à dissocier l'avant-plan
de l'arrière-plan. Ils discutent entre eux
pour chercher celles qui expriment le mieux leurs
objectifs et se demandent si dans le cédérom
qu'ils comptent produire, telle image convient, sachant
qu'il s'agit de respecter l'information tout en conservant
une certaine pudeur.
A
l'occasion de ce travail, les enfants ont exprimé
leurs émotions, leurs perceptions, des représentations
véhiculées par l'image. Ils ont compris
un principe essentiel, à savoir que tout média
est le fruit d'initiatives humaines et que le média
propose une reconstruction, une représentation
de la réalité, une expression de la
pensée, au moyen de langages qui lui sont propres.
En fait, ces enfants étaient entrés,
de manière informelle, dans une première
éducation aux médias.
Les
documents susceptibles d'être étudiés
en classe ne se limitent bien sûr pas à
la photo de presse. Pensons à d'autres documents
visuels comme le dessin, l'image de synthèse,
la carte, qui peuvent être de différents
genres: documentaires, fictionnels, poétiques,
persuasifs, voire scientifiques et soutenus par des
médias divers, comme la presse, l'affiche,
la BD, la télé, le multimédia.
Il ne faudrait surtout pas oublier de prendre en compte
le son, trop souvent oublié dans les classes
et qui offre pourtant de nombreuses possibilités.
Ces documents sont nombreux, et c'est petit à
petit qu'ils doivent être introduits dans l'école
fondamentale dès la maternelle, en partant
du quotidien médiatique des enfants et en veillant
à élargir l'approche à tous les
médias.
L'éducation à l'image, plus largement
aux médias et au multimédia, recouvre
six facettes.
Si
l'on devait limiter l'éducation à l'image
aux seuls langages que les médias utilisent
pour exister, elle serait tout à fait restrictive.
D'autres dimensions sont à prendre en compte
pour donner à l'enfant une vision plus complète,
pour le rendre capable de comprendre la situation
dans laquelle il se trouve lorsqu'il est le destinataire
d'un message médiatique, et aussi pour lui
permettre de devenir un acteur de la communication.
Ces
différentes facettes sont :
Les langages
Pour vivre avec les médias, il importe
de se familiariser avec la manière dont les
langages combinent toutes sortes de signes pour produire
des messages chargés de signification: quels
sont les éléments visuels et sonores
qui construisent du sens et comment sont-ils assemblés?
Les technologies
Il s'agit de comprendre l'importance des machines
à communiquer et leur effet sur les messages
et les idées: quels sont les procédés
techniques et les appareillages utilisés?
Les représentations
Il importe de comprendre comment les médias
parviennent à représenter les thèmes
qu'ils abordent et à diffuser ces représentations
dans l'esprit du public: quelles représentations
de la réalité les médias et
le multimédia donnent-ils et quels résultats
cela a-t-il sur mes représentations à
moi, spectateur?
Les catégories
Il importe d'être capable de discerner
parmi les images, parmi les médias, des groupes
aux caractéristiques précises: comment
classer des documents médiatiques?
Les publics
Il n'existe pas de médias sans public,
celui-ci peut se limiter à une poignée
de destinataires ou à toute la population:
par qui le message est-il reçu et comment
l'est-il?
Les producteurs
Il importe d'être conscient que ces images,
ces médias que l'on contemple, ont dû
être produits. Qui produit et qui diffuse
les médias?
Prendre
en compte ces six dimensions ne veut pas dire traiter
systématiquement toutes les dimensions dans
chaque activité. On se rendra cependant compte
que chaque facette se connecte presque automatiquement
à une autre: les langages avec les représentations,
les technologies avec les catégories, les producteurs
avec les publics, et les combinaisons sont multiples.
Quoi qu'il en soit, l'enfant doit être capable,
petit à petit, de repérer à travers
tout document l'une ou l'autre de ces facettes et
d'établir des relations entre elles.
Image,
télé ou radio, les médias ont
une influence sur la compréhension que l'enfant
va construire du monde qui l'entoure. Concrétiser
dans les classes une activité, un projet média,
voire multimédia, c'est donner à l'élève
la possibilité de prendre une distance et de
se forger sa propre opinion. Pour que l'enfant comprenne
vraiment ce qui se passe dans les médias, il
faut qu'il le vive. Il faut qu'il y ait, dans les
moments de la classe, des moments où les enfants
construisent eux-mêmes des médias. Ainsi,
lorsque l'enfant devient producteur, il découvre
immanquablement qu'un document média résulte
toujours d'une ou de plusieurs intentions propres
à son auteur, à son producteur, et il
devient davantage éduqué.
Développement de compétences
Dans
ces projets, les enfants développent essentiellement
deux grandes compétences globales, que nous
appelons "compétences d'intégration":
d'une part, percevoir et comprendre les médias,
d'autre part, s'exprimer et communiquer par les médias.
Une troisième compétence enfin est à
prendre en compte: être critique face aux médias.
Il s'agit de trois grandes compétences complémentaires.
En effet, comment n'aborder que la consommation des
médias sans permettre aux enfants de devenir
à leur tour créateurs? Nous savons bien
que c'est dans ces moments-là que les enfants
sont le plus heureux, et qu'ils prennent énormément
de plaisir.
L'image,
tout comme l'oral et l'écrit, exige de mettre
en œuvre des démarches d'apprentissage
qui lui sont propres, et des compétences spécifiques
à la discipline "éducation aux médias"
sont à travailler. Elles correspondent à
un niveau de maîtrise particulier.
Pour chaque compétence d'intégration,
des compétences sont déterminées.
Pour aider les enseignants à les développer
avec leurs élèves, le programme propose
de nombreuses activités, réparties entre
les six facettes, en considérant pour chacune
d'elles un niveau d'âge auquel elles peuvent
se pratiquer. Ces activités, appelées
"activités de structuration", vont permettre
d'observer, d'organiser et d'entraîner des savoirs
en éducation aux médias.
Voici
quelques exemples d'activités de structuration
relatives aux différentes facettes:
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Publics
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Compétences
d'intégration développées:
Percevoir et comprendre les médias
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Activités
proposées
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Public
cible
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a)
l'enfant réalise qu'il existe différents
types de publics
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a)
Identifier et décrire succinctement
le public auquel le document s'adresse.
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Dès
la maternelle
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b)
l'enfant prend conscience de sa situation
de récepteur, s'éveille
à la prise de conscience de l'effet
du document médiatique sur lui-même.
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b)
Exprimer par rapport à un document
visionné la façon dont on
l'a reçu et la façon dont
on a perçu le contenu : recourir
au dessin, photo langage, à l'échange
oral.
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Dès
la maternelle
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Catégories
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Compétences
d'intégration développées:
S'exprimer et communiquer par les
médias
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Activités
proposées
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Public
cible
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L'enfant
communique en utilisant le média
approprié au message et à
l'intention
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Choisir
les supports pour une présentation
de l'école à des correspondants,
aux parents, à des condisciples
(dépliants promotionnels pour une
opération portes ouvertes, panneau
explicatif avec montage photographique
sur nos projets ou affiche humoristique
décrivant une journée de
classe)
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8-10
ans
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Technologies
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Compétences
d'intégration développées:
Etre critique face aux médias
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Activités
proposées
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Public
cible
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L'enfant
est curieux de l'évolution des
technologies des médias et de leurs
enjeux.
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Comparer
la qualité technique d'une publication
artisanale de la classe avec celle d'une
production professionnelle et en apprécier
les mérites respectifs.
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10-12
ans
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Producteurs
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Compétences
d'intégration développées:
S'exprimer et communiquer par les
médias
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Activités
proposées
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Public
cible
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L'enfant
détermine et utilise les fonctions
nécessaires à la fabrication
et à la diffusion de ses propres
productions.
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Se
partager les différents rôles
(photographe, rédacteur, metteur
en ondes...), dans le cadre d'une production
audiovisuelle, photographique ou publicitaire.
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8-12
ans
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Langages
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Compétences
d'intégration développées
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Activités
proposées
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Public
cible
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a)
Percevoir et comprendre les médias
L'enfant identifie des formes, des signes,
des situations dans des documents visuels,
sonores et combinés.
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a)
Observer et identifier les éléments
fondamentaux d'un document médiatique
(angles de prises de vues, échelle
de plan, place du sujet par rapport au
décor...).
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Dès
la maternelle
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b)
Etre critique face aux médias
L'enfant est capable d'exprimer un jugement
vis-à-vis de certaines pratiques
de langage utilisées dans les médias.
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b)
Exprimer un avis sur la qualité
photographique dans un journal scolaire
par exemple.
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8-10
ans
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Représentations
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Compétences
d'intégration développées:
S'exprimer et communiquer par les
médias
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Activités
proposées
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Public
cible
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L'enfant
représente la réalité,
l'imaginaire et la pensée selon
un point de vue qu'il choisit.
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Rédiger
un communiqué de presse accompagné
d'une photo à l'intention des journaux
de la région concernant un événement
de la vie de l'école.
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10-12
ans
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Travailler
sur les images, les sons et les médias en général,
c'est évidemment un geste citoyen et l'école
a beaucoup à faire dans ce domaine. Prendre
en compte ces médias dans une pratique journalière
va également permettre de poser un regard critique
sur les nouveaux médias, à moins que
ce ne soit la navigation sur Internet qui favorisera
le développement d'un spectateur actif. L'avenir
seul nous le dira.
Les enfants doivent être équipés
pour élaborer une pensée critique tout
comme on le fait vis-à-vis des livres. Il faudrait
que plus jamais on n'entende un enfant dire, comme
cela arrive si souvent dans les classes: "C'est vrai,
Madame, je l'ai vu à la télé!"
ou "je l'ai lu dans le journal", et maintenant sur
Internet. Il faudrait qu'on leur donne plutôt
les moyens de dire: "Est-ce que c'est vrai? ".
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